Licenciatura em Ciências Sociais e Ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato

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Licenciatura em Ciências Sociais e Ensino de Sociologia: entre o balanço e o relato 1

    Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes – FEUSP*

Resumo

Nesse texto pretendo apresentar um breve resumo das questões centrais referentes ao ensino de Sociologia na escola média brasileira: a intermitência desse ensino, a fragmentação das pesquisas, as dificuldades na consolidação de conteúdos mínimos e de material didático. A partir de uma bibliografia recente e da própria experiência como professor de metodologia do ensino de ciências sociais, relaciono, por um lado,  essas dificuldades ao distanciamento e hierarquização existentes entre os cientistas sociais enquanto intelectuais acadêmicos e cientistas sociais enquanto professores do ensino médio, e por outro, ao divórcio e desequilíbrio existente entre a formação do bacharel e a do licenciado no modelo efetivado com a criação das FFCL desde a década de 30.

Palavras-chave

ensino de sociologia, licenciatura, formação de professores, ciências sociais, ensino médio

Para Gabriel Cohn

1ª aula, “Homo ludens”, 08/03/1976

        • Para Florestan Fernandes

Ciência e Política: suas vocações

Introdução: características da pesquisa sobre o ensino de sociologia

Quando em 1954, durante o I Congresso Brasileira de Sociologia, o Prof. Florestan Fernandes apresentou a comunicação “O ensino de Sociologia na Escola Secundária Brasileira” (Fernandes, 1985), dava início a uma tradição bissexta de debates sobre o tema. Se à época ele se recriminava por “incidir num grande erro”, pois escolhera “um objeto que não existia”, o que não ocorre de todo hoje, entretanto, tinha por principal objetivo “debater a conveniência de mudar a estrutura do sistema educacional do país e a conveniência de aproveitar, de uma maneira mais construtiva, as ciências humanas no currículo da escola secundária”. (Fernandes, 1955) Esse objetivo mais amplo, menos corporativo, parece não se ter realizado plenamente nesse quase meio século de reformas educacionais no país. Mesmo a mais recente reforma, conduzida por um daqueles congressistas e assessorado por outros dois2, a quem falava o Prof. Florestan Feranandes , não tem logrado fazer a alteração profunda  na educação básica e em especial no ensino médio.

Os debates que se seguiram à exposição de Florestan Fernandes foram reeditados recentemente quando esteve na ordem do dia a tramitação do projeto-de-lei  no. 09/00 que propunha a obrigatoriedade de inclusão de Sociologia e Filosofia na escola média brasileira.(Moraes, 2001) Quase os mesmos argumentos foram usados contra e quase os mesmos contra-argumentos foram usados a favor: falta de especialistas, custos para o erário público, autonomia das escolas, falta de definição de conteúdos mínimos etc..

Outra característica comum nessa tradição tem sido o tom pessoal com que se conduzem os debates e a pesquisa sobre o tema. Também não é possível separar sujeito e objeto porque são sempre professores envolvidos com o ensino de sociologia, não se caracterizando essa pesquisa apenas como um trabalho de coleta, análise e interpretação de dados. Por outro lado, às vezes a situação chega a tal ponto que a necessidade de intervenção aparece como a causa motora principal para tantos abandonarem suas atividades reconhecidas como mais acadêmicas e lançarem-se em tal tarefa, mesmo sabendo, como alertava Florestan Fernandes àquela altura, que tratava de um objeto que “não é daqueles que possa atrair muito a atenção dos congressistas”.(Fernandes, 1955)

Pelo breve levantamento que fiz, pude também perceber que esses debates têm sido intermitentes, como a acompanhar a mesma intermitência da presença da disciplina Sociologia no nível médio brasileiro, ao que inicialmente chamei de tradição bissexta, o que produz, sempre que alguém se debruça sobre o assunto, um trabalho bastante fragmentário. Pois bem, todas essas características compõem o presente texto: intervenção, tom pessoal, revisão do currículo e objetivos da educação básica, denúncia da ausência de interesse da comunidade acadêmica, bibliografia esparsa, heterogeneidade de opiniões sobre a obrigatoriedade da disciplina, fragmentariedade das pesquisas em termos de dados e da capacidade de interpretação desses dados.

Este texto faz parte dessa tradição, embora acumule dois defeitos básicos: não conto com a competência do Prof. Florestan Fernandes que, como diz Ileizi Silva (Silva et alii, 2002), “fez-nos falta” na atual campanha pelo retorno da Sociologia ao nível médio; conto com uma produção sobre o tema muito dispersa e muito extensa, repetitiva às vezes, e quase sempre incompleta, pois nem se pode pretender juntar as partes a fim de formar um todo. Por exemplo, ao encontrar-me com outros pesquisadores no XII Congresso Nacional de Sociólogos (Curitiba, 1 a 4 de abril de 2002), procurei recolher suas contribuições sobre o tema, tendo em vista a atualidade de suas pesquisas. Essas pesquisas levaram-me a outras pesquisas e de repente eu mesmo já estava envolvido numa pesquisa que repetia as outras ao tentar incluí-las. Talvez o que reste são algumas conclusões ou alinhavo de hipóteses dessas tantas pesquisas e uma extensa, rica e irregular bibliografia, quase uma bibliografia de bibliografias, dado que se multiplicam e diversificam internamente.

O ensino de Sociologia: tentando uma periodização

Esperando “contribuir para o debate atual sobre o ensino de Sociologia na escola secundária”, Celso Machado (Machado, 1987) apresenta a seguinte periodização: 1882, “Pareceres” de Rui Barbosa sobre a inclusão da disciplina nos cursos preparatórios e superiores (sobretudo Direito, substituindo o “Direito Natural”); a reforma não se realizou e os pareceres entraram para a história como de “elevado nível”, mas nem foram discutidos na época; 1890-97, com a Reforma Benjamim Constant, a disciplina é incluída como obrigatória nos cursos preparatórios (6º e 7º anos do secundário), mas não foi posta em prática3; 1925-1942, com a reforma Rocha Vaz, a disciplina torna-se obrigatória e seus conteúdos são exigidos nas provas de vestibulares para o ensino superior (A Reforma Francisco Campos de 1931 reforça esse caráter obrigatório); 1942-1961, vigência da Reforma Capanema, a Sociologia é excluída do currículo, não aparecendo como obrigatória nem no curso clássico nem no científico, segmentos alternativos que constituíam o colegial, segunda parte do ensino secundário; a Sociologia aparecia no curso normal como Sociologia Educacional; 1961-1971, com a Lei 4024/61, a primeira LDB4, a disciplina passa a figurar como componente optativo no curso colegial, dentre uma centena de outras disciplinas, humanísticas, científicas ou técnico-porofissionalizantes; também podia ser de caráter geral ou específico (Sociologia de…); 1971-1982, a disciplina, embora optativa, apresenta dificuldade para ser incluída, por conta do preconceito reinante em que se confundia sociologia com socialismo (Barbosa e Mendonça, 2002), e mesmo pela quase “substituição” do possível caráter crítico de sua abordagem das questões sociais e políticas nacionais pelo tom ufanista e conservador da disciplina obrigatória O.S.P.B; 1982, a Lei 7044/82 veio revogar a profissionalização compulsória que marcava o 2º grau desde a Reforma 5692/71 editada pelos governos militares. Na verdade, essa revogação trazia para o campo da educação os efeitos ainda tardios da “abertura lenta, gradual e segura” iniciada pelo Gal Geisel e continuada pelo Gal Figueiredo; indicava também a crise do modelo econômico, a que se denominou “Milagre Brasileiro”, que tinha induzido a transformação do ensino médio em ensino profissionalizante, a fim de formar mão-de-obra técnica para o “Brasil Potência”; 1982-1986, particularmente no Estado de São Paulo, com a Resolução SE no.236/83, que “possibilitou a inclusão da Sociologia” na parte diversificada, a disciplina reinicia o seu retorno à grade curricular do ensino secundário; em 1985, cerca de 25% das escolas de 2º grau tinham-na incluído; em 1986, a Secretaria de Educação (SEESP) realizou um concurso público para provimento de cargo de Professor de Sociologia; ainda nesse ano a CENP publicou a “Proposta de Conteúdo Programático para a Disciplina Sociologia – 2º grau”, como subsídio resultante de “análises, discussões, leituras e seminários” realizados sobre o tema desde o segundo semestre de 1984.(CENP, 1986)

Em 1992, a CENP apresentou uma outra “Proposta Curricular para o Ensino de Sociologia – 2º grau”, seguida nos anos de 1993 e 1994, por novo concurso e posse dos aprovados. A partir de então, o número de escolas com sociologia tem diminuído drasticamente, a ponto de não terem sido feitos novos concursos para o cargo.

Em dezembro de 1996 é promulgada a nova LDB (Lei 9394/96) que no art. 36, § 1º, inciso III estabelece que: “… ao final do ensino médio o educando demonstre: domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.” Isso deu novo ânimo aos profissionais e entidades da área, logo surpreendidos, porém, pela publicação em 1998 das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (Parecer CNE/CEB 15/98), e regulamentadas pela Resolução CNE/CEB3/98, a qual interpretava a referida passagem da LDB da seguinte forma: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. (DCNEM, Parecer CNE/CEB15/98; Resolução CNE/CEB 3/98, Art. 10, §2º, b ; Moraes, 1999). Paralelamente, no entanto, o próprio governo federal trazia a público os PCN para o ensino médio, incluindo o PCN de Sociologia como parte da “Área de Conhecimento Ciências Humanas e suas Tecnologias” (PCN Nível Médio, 1999). Ainda em 1999, a SEESP enviou para as escolas o documento “Novos rumos da Escola de Ensino Médio – Desafios e Possibilidades” (Apeoesp, 1999), reduzindo drasticamente a grade curricular  do ensino médio, dificultando a diversificação ou inclusão de disciplinas no currículo. Em 2000, o CEE/SP aprova a Indicação no. 9/00 que visa à implantação das DCNEM no Estado de São Paulo, reafirmando o “caráter interdisicplinar e contextualizado” que se deveria dar aos conteúdos de Sociologia.

Paralelamente, tramitava no Congresso Nacional um projeto-de-lei (PL 09/00) que visava alterar o art.36, § 1º, III da Lei 9394/96, afirmando a obrigatoriedade da inclusão das disciplinas Sociologia e Filosofia no ensino médio. Tal projeto passou pela Câmara e Senado, sendo vetado integralmente pelo Presidente da República.(Moraes, 2001) No âmbito estadual, também foi apresentado à Assembléia Legislativa projeto-de-lei semelhante (PL 790/99), que, aprovado no legislativo, teve o mesmo destino: vetado pelo executivo. Ambos os vetos aguardam apreciação pelos legislativos federal e estadual.

Esse rápido resumo visa localizar as “marches” e “démarches” por que tem passado o ensino de Sociologia, em especial no Estado de São Paulo. Mas esse movimento, definido sobretudo no campo legal ou na superfície das políticas educacionais, pouco diz em termos mais profundos das experiências desse ensino, ou dos debates a favor e contra esse ensino. Tentarei, na seqüência, retomar alguns dos aspectos mais presentes nesses debates.

O ensino de Sociologia: debates intra-corporis

As palavras de Florestan Fernandes – “o objeto não é daqueles que possa atrair a atenção dos congressistas” (Fernandes, 1955) -, parece corroborar a hipótese levantada por Ileizi Silva (Silva et alii, 2002) quando afirma que a partir de 1960 “os intelectuais distanciaram-se pouco a pouco dos debates sobre o ensino das Ciências Sociais em geral, e em particular, no campo escolar”. (Silva et alii, 2002) Realmente, de acordo com os dados preliminares que subsidiam a comunicação apresentada no XII CNS, a maior parte dos artigos publicados em revistas especializadas em Ciências Sociais, ou mesmo em educação, tratando do tema “ensino de sociologia”, ocorreu entre 1930 e 1960. A autora interpreta esses dados a partir das relações estabelecidas entre institucionalização das Ciências Sociais e o campo escolar (educação básica), pois enquanto os cientistas sociais do período entre 1930 e 1960 viam “a importância da sua institucionalização nas escolas, como fator de consolidação dessas ciências no país”, para os cientistas sociais posteriores às décadas de 30 a 60, “a expansão e consolidação dessasciências, no Brasil, não possui vínculos com a institucionalização no campo escolar”. (Silva et alii, 2002)5 Essa hipótese vincula-se aos trabalhos de Bourdieu sobre a hierarquia estabelecida entre os campos escolar e acadêmico-científico, de modo que aquele aparece como inferior e este, como superior. Aliás, Bourdieu em entrevista a Menga Lüdke ampliava sua crítica aos sociólogos que abandonaram o objeto “educação” para os pedagogos, abrindo até mão dessa especialidade – Sociologia da Educação – para os educadores.(Ludke, 1991) De fato, se a Sociologia da Educação constitui um referencial fundamental na formação de professores no antigo curso normal, dando um caráter de modernidadeeficiência, enquanto “ciência da educação”, para a pedagogia em nível médio ou superior (Meucci, 2002), garantindo mercado de trabalho para egressos das Ciências Sociais, com o tempo tanto esse mercado foi-se restringindo a egressos da Pedagogia (Resolução MEC 399/89), quanto foi desaparecendo como linha de pesquisa ou disciplina dos cursos de Ciências Sociais. 6

A educação, enquanto objeto ou enquanto campo de atuação, há  muito vem passando por um processo de desvalorização, não só entre cientistas sociais, e também não só quanto ao que se refere ao nível básico. Não caberia aqui investigar ou retomar os termos desse processo lento, longo e eficiente no seu poder de destruição. Apenas alguns exemplos, pinçados no campo de nosso debates, seriam suficientes.

No relatório final do V CNS, 1984, encontramos no item “B) O Sociólogo como profissional na área da Educação”, o seguinte “f) combate decisivo à desvalorização do sociólogo como professor de ensino de primeiro e segundo graus”, e na alínea anterior “e) que se crie o bacharelado nos cursos de Ciências Sociais, para as faculdades que só tenham licenciatura, ou então, que sejam extintos os cursos que não possibilitem o bacharelado”. (Dossiê CEUPES/CACS, 1985)

Ainda durante o XII CNS, 2002, um debate sobre as resoluções do congresso e alterações de estatutos acabou gerando um constrangimento entre “só bacharéis” e “só licenciados”, pois segundo os estatutos de sindicatos e federação, “só licenciados” não são sociólogos, mas “só bacharéis” podem ser professores de Sociologia (Lei 6888/80 e Decreto 89.531/84), embora a legislação educacional não garanta esse direito. A principal justificativa apresentada pelos “sociólogos” é que o licenciado em Ciências Sociais não sabe/não pode fazer pesquisa… 7

Das titulações de pós-graduação, apenas a de Livre Docente refere-se explicitamente à função de professor; as outras duas  anteriores – Mestre e Doutor – não conferem a habilitação de professor ao portador, pois são titulações profissionais de especialização técnica, por exemplo, Mestre em Ciências, Doutor em Educação etc.. Já o Livre Docente passa por uma prova didática para obter o título, enquanto Mestre e Doutor, não. Com a posse do título de Mestre ou Doutor pode-se candidatar, em universidades com plano de carreira, a cargos de professor-assistente, professor assistente-doutor ou professor doutor. Mas em nenhum caso é necessário que o titulado tenha feito o curso de licenciatura. Basta-lhe ter feito “pesquisa” e defendido a dissertação ou tese. Por esses exemplos, percebe-se que a própria universidade não reconhece a necessidade de uma formação específica para aqueles que fazem parte de seus quadros. Como se fosse suficiente ser pesquisador para ser professor.

O ensino de Sociologia: conteúdos programáticos e material didático

Tem sido constante nos debates sobre o ensino de Sociologia a busca de definição de programas para a disciplina. A maior parte dos textos parte da constatação da “falta de programas e material didático” e acaba fazendo alguma proposta para solucionar esse problema. (Penteado, 1988; Dossiê CEUPES/CACS, 1985)

Pode-se dizer que aqui também a intermitência dos debates/presença da Sociologia no ensino médio é parte responsável por essa dificuldade de consolidação de programas e materiais didáticos, bem como de sua renovação ou aperfeiçoamento. É como se estivéssemos sempre voltando ao ponto de partida. Por exemplo, Simone Meucci, na sua pesquisa sobre a “Institucionalização da Sociologia no Brasil: os primeiros manuais e cursos” (Meucci, 2000) e, particularmente, na comunicação apresentada no XII CNS, “O Significado do Ensino de sociologia no Brasil (1930-1950)” (Meucci, 2002), faz uma análise de manuais didáticos, mostrando as relações existentes entre “conteúdos programáticos” e “objetivos de ensino de sociologia” com o “contexto autoritário da época”. (Meucci, 2002) Mas também, se havia essa tendência de adequar-se a um contexto “mais geral”, havia um contexto específico, da escola, ao qual o ensino de Sociologia deveria adequar-se. Assim, (a) na escola normal, a sociologia servia para “conferir cientificidade aos cursos de formação de professores”, “como ciência auxiliar na prática educativa” ou “como ciência auxiliar capaz de estabelecer a educação sobre novos fundamentos científicos” (Meucci, 2002); (b)  nos cursos preparatórios, cumpria um papel de “civismo e civilidade”, desenhando “uma consciência favorável acerca do destino do país”, misturando aos “ideais científicos” “ideais fraternos”, “contribuindo para promover a formação de uma população de homens médios, reconhecedores da razão sociológica, imbuídos de valores nacionalistas e civilizados pelos padrões universais do procedimento científico” (Meucci, 2002); (c) nas escolas cristãs, buscava-se a “normatização social” procurando “conciliar os  dogmas religiosos a alguns pressupostos da nova disciplina”, compreendida como “área de conhecimento subordinada ao que chamam de disciplinas morais como a Ética, a Metafísica e a Teologia”. (Meucci, 2002)

Segundo a autora, “compreender o significado do ensino de sociologia neste período (1930-1950) é também,  em grande medida, entender o processo de legitimação da sociologia e das ciências sociais no campo intelectual brasileiro”. (Meucci, 2002)

Após a Lei 7044/82, o possível retorno da sociologia no 2º grau levou a novos debates acerca de conteúdos e materiais didáticos. Encontros, seminários, fóruns, questionários distribuídos para consulta por órgãos oficiais ou pesquisadores (Penteado, 1988; Machado, 1987; Machado, 1996; CENP, 1986; CENP, 1992), levaram à constatação da indefinição de programas e da inexistência de material didático. Realmente, retomando a nossa periodização, percebe-se que entre 1942 e 1982, a Sociologia esteve fora ou foi opcional nos cursos secundários e 2º grau, não constituindo fator de indução de elaboração de propostas programáticas ou livros didáticos. Alguns livros didáticos que circulavam no período ou eram absolutamente desatualizados quanto aos temas relevantes da época ou eram de difícil adequação ao nível secundário, pois serviam para primeiro-anistas de nível superior (Admnistração, Direito, Pedagogia, Economia, Medicina, Odontologia, Arquitetura, Jornalismo etc.)8 ou eram manuais introdutórios para alunos de Ciências Sociais.

A “Proposta” da CENP de 1986, produto desse retorno da Sociologia à escola de 2º grau, porque buscasse contemplar a riqueza dos debates ocorridos entre 1984 e 1985, foi amplamente criticada pelo seu caráter “enciclopédico”, “sofisticado” e “marcado por uma concepção sociológica” (Penteado, 1988; Machado, 1996) Na verdade o enciclopedismo devia-se mais à pretensão de oferecer uma variedade de questões ou temas a serem debatidos pelos professores, servindo-lhes para escolha, do que à imposição do conjunto, além de ser pensado para um possível (mas nada provável) curso de 2 anos. A sofisticação devia-se à absoluta falta de material didático de nível médio e, por isso, os autores da propostas tiveram de recorrer a recortes da bibliografia mais recente que existia, que era quase toda de nível superior e da área de Ciências Sociais (Penteado, 1988). Quanto à concepção sociológica especial, também aqui a mudança dos tempos havia produzido uma alteração radical; no pensamento sociológico brasileiro. As primeiras décadas da Escola de Sociologia e Política e do Curso de Ciências Sociais da FFCL-USP foram marcadas pela ambigüidade de contextos: o contexto político nacional era, como assinalou Meucci (2002), caracteristicamente autoritário, e o contexto interno dessas Escolas era caracteristicamente liberal. (Antunha, 1984; Antonio Candido, 1995) Mas como assinala Antonio Candido (1995) e pelas comunicações apresentadas no Symposium sobre o Ensino de Sociologia e Etnologia (Antonio Candido; Pierson; Rios; Costa Pinto; Eduardo, 1949), pela comunicação de Florestan Fernandes no Congresso de 1954, bem como pelos debates que a seguiram, os sociólogos formados tinham assumido uma posição crítica e progressista em relação à realidade brasileira, à educação básica e ao próprio ensino que haviam recebido dos primeiros professores. (Fernandes, 1986) Essa tendência consolidou-se nas décadas seguintes e fortaleceu-se enquanto resistência (1964-82) ou mesmo alternativa (1982-86) aos governos militares, de modo que, chegando em 1986, o caráter crítico-progressista havia se identificado com uma corrente do pensamento sociológico. (Dossiê CEUPES/CACS, 1985)

A campanha pela volta da Sociologia no nível médio, iniciada após 1998, novamente põe em contato os profissionais da área e novamente o clamor por programas e materiais didáticos ressurge. Propostas de programa temos produzido desde pelos menos 1986, umas mais extensas, outras mais enxutas (Dossiê CEUPES/CACS, 1985; CENP, 1986 e 1992; PCN, 1999); livros didáticos também, chegando a mais de uma dezena os livros passíveis de utilização, entre enciclopédicos, temáticos ou história da Sociologia (Tomazi, 2000; Lakatos, 1982; Meksenas, 1988; Galliano, 1981; Costa, 1987; Oliveira, 2001; Vila Nova, 1995) Pelo que percebo de minha experiência como professor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais, como participante desses encontros com professores de nível superior (formadores de professores) ou de nível médio (de escolas da rede pública) e ainda do contato que tenho com outros professores de Metodologia do Ensino de outras disciplinas (Química, Física, Língua Portuguesa etc.) na Faculdade de Educação da USP e, sobretudo, das pesquisas de história da educação, particularmente história das disciplinas escolares, chego à conclusão que tal como tem ocorrido com outras disciplinas, “conteúdos programáticos e materiais didáticos” só podem consolidar-se de modo legítimo e eficiente com o concurso de duas iniciativas urgentes: 1) reconhecimento pela comunidade de cientistas sociais de uma área de pesquisa em ‘”Ensino de Sociologia”, com espaço para debates e divulgação de pesquisas nos seus fóruns e para a publicação em sua imprensa periódica; 2) superação do modelo atual de formação do professor de Sociologia, com integração efetiva entre bacharelado e licenciatura.

Licenciatura ou a Formação do Professor de Sociologia

É sobejamente sabido que na criação da Universidade de São Paulo e de seu “núcleo

integrador(Silva, 1999), a FFCL, não se tinha como propósito central a formação de professores. (Antunha, 1984; Fétizon, 1984)  Entendida como a única saída para superar a “derrota militar de 32”, a Universidade consubstanciava a “ciência” e a “perseverança” para os paulistas voltarem “à hegemonia que durante anos desfrutáramos no seio da Federação” (Antunha, 1984; Cardoso, 1999) A FFCL, reunindo “cadeiras gerais”, “eliminadas dos diferentes Institutos” (FD, FO, FM, EP etc.), “deveria oferecer os cursos básicos para todos os alunos da Universidade” (Antunha, 1984); por outro lado, seria “uma instituição dedicada aos altos estudos em quaisquer ramos da filosofia, ciências e letras”. (Antunha, 1984)

Embora integrado à USP em 1934, o Instituto de Educação manteve-se separado recebendo alunos da FFCL9 e oferecendo-lhes curso de formação de professores para a escola secundária. (Fétizon, 1984; Barros, 2002) Em 1938, o Instituto de Educação é transformado em Seção de Educação, posteriormente de Pedagogia, da FFCL, tendo seus professores sido integrados ao quadro com status igual ao dos professores da Universidade.(Fétizon, 1984; Silva, 1999)10 Desde então, aprofundando-se a partir de 1969 com a Reforma Universitária (Barros, 2002), que desintegrou de vez a antiga FFCL em várias Faculdades, Institutos e Escolas (IF, IQ, IME, ECA, FFLCH) e criou a Faculdade de Educação, há uma relação difícil entre o bacharelado e a licenciatura, constituindo cursos com objetivos diversos: um forma pesquisadores ou técnicos e o outro forma professores.11 Na maior parte dos cursos há um desequilíbrio entre a formação do bacharel e a do licenciado, embora nesses seja impossível legalmente licenciar-se sem concluir o bacharelado.12 Para mais de 2000 horas do bacharelado, somam-se 660 horas de licenciatura (360 horas de disciplinas teóricas + 300 horas de estágio). Se tomarmos as disciplinas Metodologia do Ensino de Ciências Sociais I e II, que tratam especificamente da formação do professor de Sociologia, contamos 360 horas (120 horas de disciplinas teóricas + 240 horas de estágio). As outras disciplinas da licenciatura somam 300 horas (300 horas de disciplinas teóricas + 60 horas de estágio) e correspondem a estudos de políticas educacionais, didática, psicologia da educação e uma disciplina que, segundo o espírito que a concebeu, deveria contemplar estudos históricos, filosóficos, sociológicos e psicológicos da educação, o que não acontece, devido à especialização dos professores responsáveis.

Esse resumo crítico tem por objetivo registrar para o debate essa situação insatisfatória em que se encontra a formação de professores na principal universidade do país, que, se não conseguiu apresentar uma solução para o problema, tem servido de modelo desde os anos 30. Isso não quer dizer que ao longo desses quase 70 anos não se tenham feito tentativas  de mudanças.13 Mas as experiências implantadas nunca foram avaliadas porque constituíam mudanças apenas, não experiências14; e as outras mudanças propostas, ou não foram efetivadas ou foram de uma timidez desmoralizante ou acomodatícia.15

A experiência desses cerca de cinco anos como professor de Metodologia do Ensino de Ciências Sociais, adicionada de dez anos de exercício do ensino de Sociologia na escola média, me levam a crer que quando os professores clamam por “conteúdos programáticos mínimos” de Sociologia ou material didático adequado, acabam por manifestar uma formação deficiente para o exercício do magistério em nível médio. Parece que a “excelência” característica do bacharelado não é suficiente para superar as falhas da licenciatura.16 Eu e os meus alunos, egressos da FFLCH-USP, ao chegarmos na FEUSP (eu em 1979, eles a partir de 1997), queremos informações, quase-receitas de como se dá aula: métodos que sejam modernos, bibliografias que sejam adequadas, programas que sejam interessantes, ou seja, a garantia do êxito. Como a instituição universitária garante os professores autoridade e sugere competência, logo esses alunos acomodam sua ansiedade e acatam o tom mais “reflexivo” que “ativo” que os professores damos às disciplinas da licenciatura.17

A nova LDB (Lei 9394/96) tem ensejado também uma reforma no ensino superior. No que se refere às “Diretrizes Curriculares para Cursos de Graduação em Ciências Sociais”, encontramos no “item 2. Competências e Habilidades B) Específicas para a licenciatura”, o seguinte: “- domínio dos conteúdos básicos que são objeto de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e médio; – domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitem a transposição do conhecimento para os diferentes níveis de ensino.” (Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002 )

No item 4, “Conteúdos Curriculares”, último parágrafo, temos: “No caso da licenciatura, deverão ser incluídos os conteúdos definidos para a educação básica, as didáticas próprias de cada conteúdo e as pesquisas que as embasam.” (Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)

No item 5, “Estruturação do Curso”, encontramos: “O curso de licenciatura deverá ser orientado também pelas Diretrizes para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica em cursos de nível superior.” (Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)

Essa longa citação visa apenas ressaltar que na atual legislação e diretrizes curriculares há uma explícita referência aos conteúdos de formação do licenciado e uma recorrente alusão a conteúdos da educação básica a serem incluídos no curso. Está certo que quando o documento diz “o curso de licenciatura deverá ser orientado também pelas Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professor de Educação Básica em cursos de nível superior”, não se pode esquecer que essas Diretrizes foram concebidas segundo a idéia de superação entre licenciatura e bacharelado18 e a proposta de criação de Institutos Superiores de Educação, responsáveis pela formação inicial dos educadores fora das universidades.(Pareceres CNE/CES 492/2001 e CNE/CP 9/2001, 27/2001, 1/2002)19

Desde o ano de 2001, vêm ocorrendo debates sobre a reforma da licenciatura na USP. O Conselho de Graduação nomeou uma Comissão Permanente de Licenciatura20, formada por representantes da Faculdade de Educação e dos demais Institutos e Faculdades da USP que mantêm cursos de licenciatura, para elaborar uma proposta de reforma.21 Ao fim de um ano, após passar pela Comissão central, pelas Faculdades, Institutos e Faculdade de Educação e retornar à Comissão central, consolidou-se um documento denominado “Projeto de Formação de Professores na USP” que foi encaminhado para novos debates e sugestões nas unidades e em audiências públicas.

Não caberia aqui apresentar uma exaustiva análise do documento. Apenas algumas considerações me serviriam para apresentar uma alternativa na seqüência.

Primeiramente, naquilo que o documento pode ser aceito como interessante e quase unanimemente, ele se revela como “carta de intenções” ou “trivial” – é a parte referente aos princípios: valorização da licenciatura e do magistério, da democratização do ensino, da aproximação da universidade das escolas da rede pública etc.; no que se refere à operacionalização, o documento fica entre  a timidez e a ambigüidade – uma nova disciplina, sem se definir a unidade responsável, podendo ser o Instituto de origem  do aluno, qualquer outra unidade da USP ou mesmo a FEUSP, que ofereça uma disciplina optativa pela qual o aluno está obrigado a optar; ou uma definição de disciplina na unidade, ligada ao ensino, de caráter instrumental, confundindo-se muita vez com a própria metodologia do ensino. (Projeto de Formação de Professores na USP, 2001)

Na Faculdade de Educação, o documento recebeu poucas emendas dos Deptos. de Administração Escolar e Economia da Educação (EDA) e de Filosofia da Educação e Ciências da Educação (EDF). No Depto. de Metodologia do Ensino e Educação Comparada (EDM) sofreu uma crítica em profundidade, gerando, pode-se dizer, um projeto alternativo ou substitutivo.(Circular CG/FEUSP 04/2002; Of. EDM/196/2002/FE/03.04.2002)

Como membro da Comissão de Graduação da FEUSP e do EDM, tenho participado dessas discussões todas desde o início. Em conjunto com outros professores, entendo que uma proposta para a reforma da licenciatura que tenha profundidade e radicalidade, deve integrar três áreas de conhecimentos (teóricos e práticos) necessários para a formação do professor da educação básica:

  1. Conhecimentos específicos: no caso das Ciências Sociais, Sociologia, Antropologia, Ciência Política, Metodologia da Pesquisa, obrigatórias e optativas,gerais e especiais;
  2. Conhecimentos pedagógicos: formação em disciplinas que tomam o fenômeno educacional e escolar como objeto, Psicologia, História, Filosofia, Sociologia da Educação e Políticas Educacionais e Gestão Escolar;22
  3. Conhecimentos Metodológicos e Epistemológicos sobre o ensino: conjunto de disciplinas de integração entre (1) e (2) que tratam de conteúdos, didáticas e pesquisas sobre o ensino de Ciências Sociais para a educação básica.
    Sobre essa área (3) tenho a acrescentar ainda duas considerações:
  1. entende-se que os “conteúdos definidos para a educação básica” não podem ser pensados separadamente de uma “epistemologia” própria das ciências que dão origem às disciplinas escolares; que essa epistemologia, embora fundamente, não se confunde com a metodologia do ensino da disciplina escolar; que as pesquisas sobre o ensino das disciplinas escolares devem fazer parte de Programas de Pós-Graduação Inter-unidades.23
  2. A curto prazo não se pode alterar o nome consagrado de “Sociologia” para a disciplina do ensino médio, pode-se iniciar o processo de mudança para, por exemplo, “Ciências Sociais”, como muitos vêm solicitando há algum tempo, mas não podemos condicionar nada a essa mudança.

A Sociologia apareceu no nível médio antes que surgissem cursos superiores de Ciências Sociais, donde a dificuldade de alterar o nome; a disciplina Sociologia tem servido como espaço curricular para o efetivo desenvolvimento e transmissão de conteúdos de Ciências Sociais como um todo: Sociologia, Antropologia, Ciência Política e até Direito e Economia. Basta ler as propostas curriculares da CENP(1986 e 1992) e o PCN(1999),  os livros didáticos para o ensino médio que ostentam o nome de Sociologia, ou mesmo os “projetos de cursos” elaborados pelos meus alunos para ver que os autores não se restringem à Sociologia.

Considerações Finais

Se o presente texto manteve-se fragmentário e pessoal, o saldo que fica é uma insatisfação que pode sugerir uma pesquisa mais paciente e uma bibliografia que a oriente. Por outro lado, algumas propostas que superem os próprios defeitos desse texto quanto da formação de professores de sociologia: (a) reconhecer que o ensino de Sociologia deve ter um espaço de reflexão da comunidade dos cientistas sociais; (b) que a formação do professor de Sociologia de nível médio é tarefa também dos professores dos cursos superiores de Ciências Sociais.

Para concluir, gostaria de lembrar um texto de Guilhon Albuquerque, “A função discursiva da Sociologia no Brasil”, em que o autor dizia que “em vez deresolver problemas de integração, de inovação e de conflito, (…) o pensamento sociológico brasileiro parece encontrar sua utilidade em pensar esses problemas efalar deles.” (Guilhon Albuquerque, 1987) Não tendo realizado propriamente um trabalho de “Sociologia do ensino de Sociologia”, ao menos gostaria de também não ter ficado apenas no pensarfalar sobre ele.

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CEB Câmara de Ensino Básico

CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CES Câmara de Ensino Superior

CNE Conselho Nacional de Educação

CNS Congresso Nacional de Sociólogos

CP Conselho Pleno

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

POEB Política e Organização da Educação Básica no Brasil

SEESP Secretaria de Estado da Educação de São Paulo

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura: tentando uma abordagem

Baixar o anexo original, na lista do macs_sul, por Le Bandoli
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura: tentando uma abordagem1

Prof. Dr. Amaury Cesar Moraes – FEUSP

1.

Denominado neoliberal e flexibilizador de legislações,  o governo que se encerrou em 31/12/2002, não mereceria esses cognomes no que se refere a assuntos da educação. Aí o caráter legiferante  é digno de nota. Houve uma preocupação de intervir profundamente da educação infantil à pós-graduação, não deixando nada, nenhum iota que não fosse tocado ou retocado pelo Conselho Nacional de Educação a serviço do Ministério da Educação.

Prova disso é esse pequeno exercício de compreensão da legislação atinente à reforma dos cursos de licenciatura. Numa breve consulta, compulsamos, entre pareceres e resoluções, descontadas a LDB e outras referentes à educação básica, 7 (sete) fontes legais, algumas delas que visam esclarecer a outras ou emendá-las. São elas:

  1. Parecer CNE/CP 9/2001 de 8/5/2001;
  2. Resolução CNE/CP 1/2002 de 9/4/2002;
  3. Parecer CNE/CP 28/2001 de 2/10/2001;
  4. Resolução CNE/CP 2/2002 de 4/3/2002;
  5. Parecer CNE/CES 109/2002 de 13/3/2002;
  6. Parecer CNE/CES 492/2001 (pp.26-28);
  7. Resolução CNE/CES 17/2002 de 9/4/2002.
    Creio que essa legislação é suficiente, embora haja certamente outras leis anteriores que

se mantêm em vigor dado que não apresentam “disposições em contrário” à legislação atual e também não recorremos a pareceres ainda mais específicos  que visam responder a consultas de instituições de ensino, o que tornaria o trabalho ainda mais complicado e nem sempre esclarecedor como se poderia supor.

2.

Apenas como nota introdutória reclamo que haveria necessidade urgente de uma verdadeira consolidação das Leis da Educação ou um Código de Educação, capaz de dar uniformidade à legislação educacional e, sobretudo, passá-la pelo crivo de juristas com profundo conhecimento em ambos os campos – Direito e Educação -, pois o que se percebe muita vez são dispositivos legais descambarem para a digressão ou auto-interpretação, ultrapassando o seu caráter normativo, restringindo a competência e autonomia de quem aplica e interpreta a lei. Por vezes, por conta de Pareceres e Diretrizes nada sobra para que os sujeitos reais, objeto da legislação, tenham sua concretude reconhecida, isto é, suas vidas são desde já vividas antecipadamente – pela legislação.

Tais efeitos centralizadores e homogeneizadores decorrem certamente dessa entidade que em boa medida usurpa competências de outras instâncias fundamentais da vida democrática que são propriamente os Poderes Legislativo (Congresso Nacional) e Judiciário (Tribunais e Juizes Federais). Falo aqui do conselho Nacional de Educação, que veio a suceder o Conselho Federal de Educação, criado em parte como resposta à longa tramitação da Lei 4024/61 – 13 anos no Congresso. Observe-se que tem sido muito amplo o poder e alcance das leis derivadas – as regulamentações – impostas pelo CNE, a partir de dispositivos definidos pela LDB 9394/96, o que em outros casos demandavam um retorno e intervenção do Congresso Nacional.

3.

Dois casos seriam suficientes para entendermos, mesmo ficando no âmbito de nossos interesses:

LDB 9394/96, Art. 36, § 1º, III:

“§ 1º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre:

III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessários ao exercício da cidadania.

Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – Parecer CNE/CEB 15/1998:

(item 5.2) “Nesta área (Ciências Humanas) incluir-se-ão também os estudos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania, para cumprimento do que manda a letra da lei. (grifos da autora) No entanto, é indispensável lembrar que o espírito da LDB é muito mais generoso com a constituição da cidadania e não a confina a nenhuma disciplina específica, como poderia dar a entender uma interpretação literal da recomendação do inciso III do Parágrafo primeiro do artigo 36. Neste sentido, todos os conteúdos curriculares desta área, embora não exclusivamente dela, deverão contribuir para a constituição da identidade dos alunos e para o desenvolvimento de um protagonismo social solidário, responsável  e pautado na igualdade política.”

Resolução CEN/CEB 3/1998, Art. 10, § 2º. B

As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contesxtualizado para:

“b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania.”

Como se vê, da LDB para a legislação derivada, que viria a regulamentar os dispositivo legal, o dispositivo legal perde sua força normativa e temos diluído seu objetivo original, em vista de uma “generosidade” que se quer que a lei tivesse. Nesse caso, o  sentido original que se poderia entender ‘disciplinar e específico’ – enquanto “domínio de conhecimentos de  Filosofia e Sociologia” – perde sua força ao ser entendido como “interdisciplinar e contextualizado”. Daí duas conseqüências óbvias: (a) a tentativa de resgate do sentido original pela proposta da obrigatoriedade das disciplinas nas escolas médias nacionais passa a ser interpretada como “corporativismo e negação da autonomia das escolas”, e (b) veto à obrigatoriedade das disciplinas, dada a solidariedade entre Presidência da República, Ministério da Educação e Conselho Nacional de Educação que emitiu tal parecer e resolução.

No outro extremo, temos:

LDB 9394/96, Artigos 65 e 82 :

Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.

Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas para realização dos estágios dos alunos regularmente matriculados no ensino médio ou superior em sua jurisdição.”

E na legislação derivada, temos, por exemplo:

Parecer 109/2002:

Convém destacar que é a LDB que define o estágio (Art. 82) como elemento obrigatório na composição curricular dos cursos de graduação e, no caso da formação docente, prática de ensino de, no mínimo, 300 horas (Art. 65).

Cada instituição de Ensino Superior, portanto, deverá incluir no seu projeto pedagógico como componente curricular obrigatório, o estágio curricular supervisionado de ensino como momento da capacitação em serviço de 400 horas, que deverá ocorrer em unidades escolares onde o estagiário, ao final do curso, assume efetivamente, sob supervisão     o papel de professor.

“Acrescente-se  que em articulação com o estágio supervisionado e com as atividades de natureza acadêmica, importa à Instituição para 400 horas de prática como componente curricular a se realizar desde o início do curso, o que pressupõe relacionamento próximo com o sistema de educação escolar.”

Antes vale notar que esse Parecer 109/2002 decorre do parecer 9/2001, e se trata de uma resposta a uma consulta. Observe-se que aqui, a Conselheira (Profa. Silke Weber) começa por identificar “prática de ensino” com “estágio”, a partir da compreensão de que estágio para o docente é prática de ensino. Daí resultar para o futuro professor fazer 400 horas de estágio. Depois, separa-se o estágio da prática de ensino, agora identificada apenas como prática e redefinida como “prática como componente curricular”, que se articula com o estágio e com as atividades acadêmicas. Passar de 300 horas para 400 decorre de entender-se que (a) 300 horas são o mínimo e (b) muito pouco, sendo necessário acrescentar-lhe 1/3, perfazendo 400. (Parecer 9/2001 e Resolução 28/2001). O que resta de tudo isso é que das originais 300 horas de prática de ensino, temos agora, entre estágio e prática, 800 horas.

4.

Apesar disso, caberia aqui destacar, para que pudéssemos interpretar, aplicar e, sobretudo, operacionalizar, na legislação – mais especificamente a Resolução 2/2002 – ao menos duas outras passagens desse conjunto de leis:

Parecer CNE/CP 28/2001:

Isto posto, cabe a cada curso de licenciatura, dentro das diretrizes gerais e específicas pertinentes, dar a forma e a estrutura de duração, da carga horária, das horas, das demais atividades selecionadas, além da prática como componente curricular e do estágio. Cabe ao projeto pedagógico, em sua proposta curricular, explicitar a respectiva composição dos componentes curriculares das atividades práticas e científico-acadêmicas. Ao efetivá-los, o curso de licenciatura estará materializando e pondo em ação a identidade de sua dinâmica formativa dos futuros licenciandos”.

Resolução CNE/CP 1/2002

Art. 10. A Seleção e o ordenamento dos conteúdos dos diferentes âmbitos de conhecimento que comporão a matriz curricular para a formação de professores, de que trata esta Resolução, serão de competência da instituição de ensino, sendo o seu planejamento o primeiro passo para a transposição didática, que visa a transformar os conteúdos selecionados em objetivos de ensino dos futuros professores.

Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos pedagógicos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados.

“§ 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e de autonomia intelectual e profissional.”

Aqui, nessas passagens, encontramos a oportunidade para que a reforma de cursos de licenciatura – tão necessária – possa ser feita sem que, agora, caminhe-se para uma mera pedagogização e esvaziamento dos cursos existentes até agora. Se antes, quer pela fala de professores e alunos, quer pela exposição de motivos e justificativa da reforma, como se lê, por exemplo no Parecer CNE/CP 9/2001, quer mesmo por uma “impressão generalizada”, a formação de professores era vista como problemática porque desequilibrada, predominado o bacharelado sobre a licenciatura; também não podemos ir para a “outra ponta da vara”, isto é, reduzir drasticamente a carga horária dos chamados conteúdos específicos e ampliar a de conteúdos chamados pedagógicos, numa vã expectativa de que se trata, por exemplo, de ampliação de métodos e técnicas de ensino. Caberia, certamente, repensar o perfil do licenciado e com isso pensar a estruturação de um currículo que atenda a esse perfil, sem no entanto inviabilizar a formação do bacharel que em muitas instituições está fortuitamente ligada à licenciatura  – hoje por motivos burocráticos, mercadológicos ou por mera tradição -, mas que pode ser aprofundada quer pela variedade de conteúdos e perspectivas que no bacharelado favorecem pensar em conteúdos da escola básica, quer pelo domínio de metodologias de pesquisa que no bacharelado favorecem pensar em metodologias para o ensino na escola básica também. Assim, o exercício da flexibilização na aplicação das regras definidas nas Diretrizes é um exercício de construção de um currículo  que verdadeiramente integre as formações numa só e que se reflita na própria identidade dos professores das instituições de ensino superior.

5.

Apenas a título de exemplos, apresento duas propostas que vêm sendo construídas por instituições universitárias diferentes, uma federal – UFSM-RS -, outra federal – USP. São interpretações diversas da Resolução CNE/CP 2/2002.

5a. Universidade Federal de Santa Maria – Centro de Educação

  • Fundamentos, Organização e Gestão do Trabalho Educativo – 360 horas – inciso III (1800 h para os conteúdos curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula);
  • Pesquisa Educacional - 240 horas – – inciso III (1800 h para os conteúdos curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula);
  • Organização e Sistematização do Trabalho Docente e dos Saberes Escolares – 120 horas – inciso III (1800 h para os conteúdos curriculares de atividades acadêmico-científico-culturais em sala de aula);
  • Planejamento, Desenvolvimento e Avaliação do Trabalho Docente – 400 horas inciso II (estágio supervisionado)
  • Prática Educativa – 200 horas  – inciso I (prática como componente curricular)

5b. Universidade de São Paulo – FEUSP e Insitutos e Faculdades com Licenciatura

- Prática como componente curricular: 400 horas = FE: 100h + Inst/Fac.: 300h

- Estágio como componente curricular: 400 horas = FE: 300h + Inst/Fac.: 100h

- Conteudos de natureza Científico cultural: 1800 horas = FE: 170h + Inst/Fac.: 1630h

- Atividades Acadêmico-cientifico-culturais: 200h =   ?             +         ?

A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO. Condições e perspectivas epistemológicas

A SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO. Condições e perspectivas epistemológicas

“O conhecimento sociológico espirala dentro e fora do universo da vida social, reconstruindo tanto esse universo como a si mesmo como uma parte integral deste processo.”  Anthony Giddens

Mário Bispo dos Santos

Texto produzido, sob orientação da professora Fernanda Sobral,  na disciplina  Ciência, Tecnologia e Sociedade do programa de Pós Graduação do Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília.

Mário Bispo dos Santos é mestrando em Sociologia  pela UnB e professor de Sociologia na Secretaria de Educação do DF

INTRODUÇÃO

Desde o início da década de 80, parlamentares, estudantes, professores, entidades da sociedade civil vêm lutando para que a Sociologia seja  incluída como disciplina nos currículos do Ensino Médio, dada a sua importância na formação da cidadania.

Finalmente, agora, ao término da década de 90, os Parâmetros Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educacão,  estabelecem que os conceitos, procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, História, Filosofia e da Sociologia devem constituir a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Tendo em vista a concretização das diretrizes  e parâmetros citados, algumas unidades da federação efetivaram reformas curriculares que incluem a Sociologia como disciplina obrigatória.

Com certeza, tais modificações vêm ao encontro das reivindicações  de todos aqueles que lutam pelo ensino da Sociologia. No caso do DF, a Sociologia deixa de ser uma disciplina constante da parte diversificada do currículo, com carga de 2 (duas) horas semanais no 3º ano, para se tornar uma disciplina obrigatória nos três anos, com carga de 2 (duas) horas semanais.

Salientamos, entretanto, que não tem sido fácil o processo de efetivação da Sociologia no Ensino Médio. No caso Rede Pública do DF, os professores de Sociologia,  têm enfrentado dificuldades de toda ordem:

  • - administrativas: número excessivo de turmas, em geral, 16 turmas por 40h de jornada, o que por um lado, dificulta a realização de atividades criativas, o acompanhamento dos alunos e uma avaliação diagnóstico e por outro lado, gera desgaste físico e mental.
  • - Políticas: a resistência de professores e alunos, capitaneada pelo Sindicato dos Professores, em função da diminuição da carga horária de outras disciplinas.
  • - Pedagógicas: domínio precário dos conceitos básicos das ciências sociais e dos conceitos da própria reforma curricular tais como, tecnologia, competência e habilidade, interdisciplinaridade, contextualização, trabalho projetos.

Do nosso ponto de vista, existe uma compreensão clara de que  Universidade pode contribuir de diversas formas para a superação dessas dificuldades. Em primeiro lugar, ela pode participar da melhoria da qualificação dos professores de Sociologia, promovendo cursos de atualização e revitalizando o currículo da licenciatura em Ciências Sociais em virtude da Reforma do Ensino Médio. Em segundo lugar, a Universidade pode incentivar estudos e pesquisas, em nível de graduação e pós-graduação sobre o próprio ensino de Sociologia.

Nesse sentido, pretende-se  com esse trabalho trazer elementos para uma melhor compreensão sobre as questões relativas às condições epistemológicas em que se desenvolve o  trabalho do professor de Sociologia.

Somente para fins expositivos, a análise das referidas condições epistemológicas estará dividida em duas partes. Uma primeira parte, na qual, se aborda as questões relacionadas mais  às condições internas/cognitivas ou didático-epistemológicas, isto é, questões de ordem microssociológicas relacionadas à organização da escola, ao tratamento dos conteúdos, à aplicação de métodos de ensino, aos processos de avaliação e especialmente, questões relacionadas às representações sociais de ciência, de conhecimento escolar e de  Sociologia no interior da escola. E uma segunda parte, na qual, se faz a análise das questões ligadas mais às condições externas/macroestruturais de caráter sócio-epistemológica, ou seja, questões de ordem macrossociológicas relacionadas às mudanças no mundo do trabalho, à implementação de  políticas educacionais e em especial, as questões relacionadas ao modo de produzir e distribuir  conhecimento nas sociedades contemporâneas que podem afetar as representações sociais dos professores.

2.0 CONDIÇÕES INTERNAS DE CARÁTER DIDÁTICO-EPISTEMOLÓGICO

O trabalho do professor de Sociologia tem como referência os documentos curriculares oficiais, por isso, iniciaremos nossa análise a partir das disposições colocadas para o ensino de Sociologia nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Tendo em vista a preocupação com o domínio de tecnologias, expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais, os PCNEM (MEC, 1999, p.85) propõem que  a Sociologia, em conjunto com a Ciência Política e a Antropologia,  permita ao educando desenvolver as seguintes competências e habilidades

Representação e comunicação

•  Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos, e as do senso comum.

•  Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observações e reflexões realizadas.

Investigação e compreensão

•  Construir instrumentos para uma melhor compreensão da vida cotidiana, ampliando a “visão de mundo” e o “horizonte de expectativas”, nas relações interpessoais com os vários grupos sociais.

•  Construir uma visão mais crítica da indústria cultural e dos meios de comunicação de massa, avaliando o papel ideológico do “marketing” enquanto estratégia de persuasão do consumidor e do próprio eleitor.

•  Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais de etnias e segmentos sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético, político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual.

Contextualização sócio-cultural

• Compreender as transformações no mundo do trabalho e o novo perfil de qualificação exigida, gerados por mudanças na ordem econômica.

•  Construir a identidade social e política, de modo a viabilizar o exercício da cidadania plena, no contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de direitos e deveres entre o poder público e o cidadão e também entre os diferentes grupos.

A idéia central é que  o domínio dessas competências permitirá ao educando  investigaridentificar,descreverclassificarinterpretar/explicar os fatos relacionados à vida social, e assim,  instrumentalizá-lo  para que possa decodificar a complexidade da realidade social.

Tanto nos PCNEM, como no Currículo da Educação Básica do DF, ressalta-se que as citadas competências e habilidades devem ser trabalhadas por meio de projetos de investigação, oficinas de aprendizagem, programas de estudos, tendo como ponto de partida os princípios conceituais e metodológicos desenvolvidos pela Sociologia Compreensiva, pela Sociologia Funcionalista e pela Sociologia Crítica. Cabe entretanto observar que

“Ao se tomar os três grandes paradigmas fundantes do campo de conhecimento sociológico – Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim –, discutem-se as questões centrais que foram abordadas, bem como os parâmetros teóricos e metodológicos que permeiam tais modelos de explicação da realidade. No entanto, a grande preocupação é promover uma reflexão em torno da permanência dessas questões até hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos conceitos e categorias utilizados por cada um desses autores, no que se refere à compreensão da complexidade do mundo atual.” (MEC, 1999, p.72)

A proposta, portanto, ao enfatizar a formação de competências, aponta para a superação de uma certa tradição escolar na transmissão dos conteúdos das ciências. Tais conteúdos deixam de ser fins para se tornarem meios de formação do educando.

A questão que  se coloca é a seguinte: em que condições epistemológicas e pedagógicas essa proposta está sendo implementada, ou seja,

  • - Como os professores concebem o conhecimento escolar?

Como concebem a Sociologia? Como uma ciência com um conjunto pronto e acabado de conceitos e teorias? Como uma ciência em interação reflexiva  com a realidade? Como um instrumental prático de intervenção na realidade, para organiza-la, controlá-la, modificá-la? Como um discurso sobre o real?

  • - A partir da compreensão que os profissionais têm da Sociologia, como desenvolvem seu trabalho?
  • - Para os professores, há diferença significativa entre os conteúdos e métodos de ensino utilizados no curso de Ciências Sociais na Universidade e os conteúdos e métodos que eles utilizam no Ensino Médio.

Para melhor situarmos essas questões, vamos pensá-las a partir do terreno epistemológico que se desenvolve a prática pedagógica. Na análise a seguir, será utilizada uma tipologia com base nos estudos dos professores Fernando Becker e Lúcia Helena Alvarez Leite, como também, nas observações do autor deste texto, enquanto professor e coordenador de atividades referentes ao ensino de Sociologia na Rede Pública do DF. Ressalta-se que essa tipologia deve ser encarada de um ponto de vista weberiano, isto é, um instrumento de medida que não pode ser confundido com o real.

De modo geral, a prática dos professores expressa as seguintes concepções epistemológicas:

  • - Concepção cientificista.

A maioria dos professores desenvolve suas atividades com base na convicção epistemológica de que o conhecimento escolar é constituído estritamente  pelos conteúdos acumulados e sistematizados  pelas ciências. Nessa perspectiva, cabe aos professores, guardiões desse conhecimento pronto e acabado, transmiti-lo aos desprovidos do saber científico, os alunos.

Essa concepção epistemológica tem implicações éticas visto que o detentor dos conteúdos científicos, também, é posto como detentor da verdade e portanto da capacidade de decidir e julgar soberanamente sobre todas as questões pedagógicas: horários, enturmação, aprovação e reprovação dos alunos, etc.

A concepção cientificista, também tem implicações na estrutura temporal da escola. Numa estrutura escolar fundamentada no processo de transmissão dos conteúdos, o tempo de aprendizagem é fragmentado e linear. Assim, um conteúdo A precede um conteúdo B, que por sua vez precede um C. O primeiro bimestre precede o segundo, a terceira série precede a quarta e assim por diante.

Nessa organização, o tempo é dividido em dias letivos, bimestres, semestres, séries, etc, de acordo com as necessidades de estruturação dos conteúdos e não de acordo com as necessidades e ritmos de aprendizagem dos alunos. Como conseqüência dessa temporalidade etapista, aqueles que não dominarem os conteúdos nos prazos estabelecidos deveram repetir o processo.

No ensino de Sociologia, a concepção cientificista manifesta-se sob a forma de duas tendências. Uma tendência, na qual, os professores organizam suas atividades baseadas na transmissão de conceitos como: classes, interação social, cultura, estratificação social, mobilidade social, etc. E outra tendência, na qual, os professores preocupam-se em transmitir os fundamentos das principais correntes teóricas: funcionalismo, marxismo, etc.

Temos também na prática dos professores de Sociologia tentativas de articulação dessas duas tendências, como por exemplo, exposição acerca da compreensão dos teóricos clássicos sobre os processos de mudança social ou a discussão da  relação indivíduo e sociedade a partir dos conceitos de fato social em Durkheim, ação social em Weber e classe social em Marx.

Em qualquer das tendências, a lógica etapista sempre está vertebrando o processo pedagógico. Na abordagem conceitual, por exemplo, primeiro aborda-se o conceito de agrupamento social, depois,  os tipos de agrupamentos, os processos de mobilidade social em cada um deles, etc.  Na abordagem teórica, primeiro, discute-se contexto histórico de surgimento da corrente teórica, principais sociólogos, questões fundamentais, interlocutores, etc.

Ressalta-se que no ensino de Sociologia, na perspectiva cientificista, os instrumentos metodológicos construídos pelas correntes teóricas dificilmente são citados e quase nunca são exercitados. Assim, os alunos recebem informações sobre os conceitos de solidariedade em Durkheim e classe, grupo de status e grupos de poder em Weber, todavia, raramente recebem informações sistemáticas acerca do instrumental que esses estudiosos utilizaram na construção desses conceitos.

Enfim, na perspectiva cientificista, a ênfase não é na forma como a Sociologia se constrói, mas sim, no que a Sociologia construiu, ou seja, a Sociologia feita. Em outras palavras, a preocupação não está centrada no processo de produção sociológica, mas sim, no resultado dessa produção.

  • - Concepção espontaneísta

Um grupo de professores, em reação ao caráter autoritário, conteudista e excludente da concepção anterior, procura desenvolver atividades pedagógicas, nas quais, o centro do processo não é o professor, mas o aluno. Acreditam que os interesses, os temas e as problemáticas do cotidiano do aluno devam constituir os conteúdos do conhecimento escolar.

Essa perspectiva epistemológica também tem desdobramentos éticos e organizativos. Como são os alunos os portadores do conhecimento, cabe a eles definirem as normas de organização da sala de aula, os princípios de convivência social, os temas que serão estudados, os métodos de avaliação e os ritmos de aprendizagem.

Na prática dos professores de Sociologia, o esponteneísmo é  comum. Os professores costumam organizar as atividades do bimestre em torno dos interesses dos alunos. As temáticas são escolhidas basicamente em duas fontes. Uma primeira fonte é o cotidiano dos alunos e suas problemáticas: uso de drogas, gravidez na adolescência, relações familiares, violência, etc. Outra fonte é constituída pelas temáticas hoje em discussão na Antropologia e na Sociologia que interessam aos alunos: diferenças de gênero e orientação sexual, diversidade cultural, diferenças raciais, religiosidade, etc.

Os alunos utilizam como  material de pesquisa dessas  temáticas principalmente: jornais, revistas e vídeos. Secundariamente realizam entrevistas e pesquisam em livros e artigos científicos das Ciências Sociais. As informações coletadas são expostas em seminários e feiras.

Ressalta-se que na visão espontaneísta, o ensino de Sociologia enfatiza a pesquisa e assim, ainda que precariamente procura possibilitar ao aluno a apropriação do instrumental metodológico desenvolvido nas Ciências Sociais. Todavia, trata-se de uma apropriação totalmente descontextualizada visto que não propicia ao educando um estudo dos princípios filosóficos e sociológicos que fundamentaram a elaboração dos instrumentos de pesquisa.

  • - Concepção globalizante

A professora Lúcia Leite (1997.p.5) afirma que as duas concepções expostas, aparentemente diferentes, têm algo em comum:

“Uma visão dicotômica do que seja conhecimento escolar, acabando por fragmentar um processo que não pode ser fragmentado. O que para os professores tem sido visto como dois aspectos dicotômicos, na verdade, constitui-se em um único processo, global e complexo, com várias dimensões.”

Numa perspectiva globalizante, os conteúdos científicos e os conteúdos postos pelos alunos estão articulados num mesmo processo pedagógico e assim constituem o conhecimento escolar. Não há como descartar o conhecimento científico visto que ele não é fruto do acaso, mas sim, da própria ação do homem no processo de transformação de sua realidade. Nem tão pouco há como negar os interesses e proposições dos alunos, pois, sem eles, desaparece a possibilidade de uma escola atraente e criativa.

Uma parcela, ainda pequena de professores, tem procurado desenvolver atividades dentro dessa visão epistemológica, principalmente, por meio de projetos de trabalhos. Os projetos são desenvolvidos a partir de questões significativas para a turma que podem ser sugeridas pelos alunos, pelos professores ou pela própria conjuntura social. As questões postas no projeto geram necessidades que farão com que os alunos se defrontem com os conhecimentos científicos como instrumentos culturais para entendimento da realidade e não como conceitos abstratos desprovidos de significação.

Essa visão do processo de produção do conhecimento na escola, como as duas anteriores,  também tem implicações éticas e organizativas. Assim, o planejamento das atividades é construído pelo professor e pelos alunos com base em algumas questões:

  • - O que já sabemos acerca da questão que pretendemos investigar?
  • - O que queremos saber?
  • - Como faremos para buscar as respostas para nossas perguntas?
  • - Quando faremos?

No desenvolvimento do projeto, temos atividades desenvolvidas  pelos alunos como, entrevistas, pesquisa bibliográfica, pesquisa de campo e atividades organizadas pelo professor, como por exemplo, a organização de módulos de aprendizagem com a função de aprofundar e sistematizar alguns conteúdos relevantes para o projeto.

No processo de síntese, alunos e professores sistematizam os conceitos, valores, competências e procedimentos  desenvolvidos, identificam questões novas passíveis de serem abordadas em novos projetos, avaliam o processo e fazem encaminhamentos.

No ensino de Sociologia, alguns professores têm ensaiado o trabalho com projetos. Geralmente, os projetos têm como detonadores temas relativos aos problemas colocados pela realidade sócio-econômica brasileira, por exemplo, a relação desemprego e criminalidade numa dada cidade.

No desenvolvimento de um projeto como esse,  os alunos buscarão dados na delegacia, na administração, no noticiário e em outras fontes que informem melhor acerca da questão. O professor por sua vez, buscará construir um módulo de aprendizagem que aprofunde e sistematize o conceito de criminalidade com base nas teorias e pesquisas produzidas pela Sociologia.

O trabalho com projetos, no ensino de Sociologia, enfrenta dentre outras, duas dificuldades. A primeira relacionada à participação dos professores de outras disciplinas. Geralmente, os projetos geram necessidades de aprendizagem que demandam uma resposta interdisciplinar, todavia, vivemos ainda, no ensino médio, em um ambiente disciplinar e compartimentalizado.

A outra dificuldade está relacionada à utilização dos conteúdos da Sociologia. Os conteúdos trabalhados no processo de instrumentalização estão fundamentalmente relacionados aos conceitos e teorias sociológicas. Assim, os alunos não utilizam os instrumentos metodológicos fornecidos pelas Ciências Sociais que contribuiriam tanto no momento de planejamento, como no momento de pesquisa em si. Como conseqüência, os alunos, em muitos trabalhos, tratam as questões de forma superficial e os dados de forma assistemática.

No projeto citado sobre a relação desemprego e criminalidade, caso os alunos tivessem em mente, por exemplo, as orientações de Durkheim quanto ao tratamento dos fatos sociais, o principio de causalidade weberiano e as categorias abstrato e concreto, mediato e imediato  marxistas, certamente, teríamos um trabalho mais sistemático na formação de procedimentos e atitudes

Enfim  a consolidação do trabalho com projetos em Sociologia requer uma ampliação do entendimento do que seja conteúdo sociológico.

3.0  CONDIÇÕES EXTERNAS DE CARÁTER SÓCIO-EPISTEMOLÓGICO

Inicialmente é importante lembrar que o professor de sociologia está atuando com uma disciplina que foi estabelecida no currículo do Ensino Médio, a partir de uma reforma curricular que reflete a mudança de uma concepção do papel social da educação centrada na cidadania, hegemônica na década de 80,  para uma educação centrada na competitividade. (Sobral, 1999)

Mudança essa que está relacionada às transformações no mundo do trabalho e na forma de produção e apropriação do conhecimento. Esta foram  desencadeadas nas últimas décadas e também têm implicações na forma de produção do conhecimento sociológico.

A seguir, serão estudadas essas mudanças e suas implicações para educação e para a Sociologia com base nas contribuições de Gibbons, Giddens,  Castells e outros.

3.1  A EMERGÊNCIA DE UM  MODO REFLEXIVO DE PRODUÇÃO E APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO E A REFORMA DO ENSINO MÉDIO

No capítulo dedicado ao novo Ensino Médio nos Parâmetros Curriculares Nacionais é afirmado claramente que as reformas curriculares no Brasil e na América Latina se pautam nas constatações sobre

“as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos no que se refere à produção e às relações sociais de modo geral” (MEC, 1999, p.14)

Conforme o documento, tais mudanças decorrem da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual, o conhecimento tem um lugar central nos processos de desenvolvimento econômico, organização do trabalho e das relações sociais.

Ainda conforme o documento, na sociedade dos anos 90, o crescimento do volume de informações em conseqüência das novas tecnologias coloca como parâmetro para a formação dos cidadãos um ensino voltado não para acumulação de conhecimentos, mas sim para              “a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de conhecimento.”

Assim, a Reforma do Ensino Médio, bem como, a reforma da Educação Profissional estão postas como  mecanismos  de inserção competitiva do país na nova ordem sócio-econômica mundial fundada numa nova forma de produzir e distribuir  conhecimento.

Conforme Castells no livro “A Sociedade em Rede”, essa nova forma de produção e apropriação do conhecimento tem seu surgimento relacionado à reestruturação capitalista empreendida nos anos 80 como resposta à crise econômica decorrente do esgotamento do modelo keynesiano de crescimento desencadeada nos anos 70. Para compreendermos essa mudança, é necessário termos em mente algumas categorias utilizadas por Castells, no livro citado,  no que se refere a sua análise da produção capitalista.

Para Castells (1999, p.34), as sociedades têm sua organização e dinâmica estruturadas por relações historicamente determinadas de poder, experiência e produção. Com base em categorias marxistas, Castells define produção como um processo, no qual, os homens transformam a matéria  (natureza, a natureza modificada pelo homem, a natureza produzida pelo homem e a própria natureza humana) em um produto, em parte consumido e em parte acumulado para investimentos determinados socialmente. A relação entre os homens e a natureza envolve o uso de meios de produção com base em energia, conhecimentos e informação. Para o autor, a tecnologia é justamente, a forma específica dessa relação.

De acordo com Castells, as regras relativas à apropriação,  distribuição e uso do excedente constituem modos de produção que, por sua vez, definem relações sociais de produção, determinando a existência de classes num certo contexto histórico. No século XX temos dois modos de produção:

  • - o capitalismo, modo de produção definido pela separação entre produtores e meios de produção em função da propriedade privada;  o que possibilita aos capitalistas determinarem os princípios de apropriação do excedente. Esse modo de produção busca a maximização de lucros, ou seja, o aumento do excedente acumulado pelos proprietários dos meios de produção.
  • - o estatismo, modo de produção definido pelo controle estatal do excedente, portanto,  um controle externo à esfera econômica exercido pelos detentores do poder estatal. Tal modo de produção objetiva ou objetivava a maximização do poder, ou seja, via aumento da capacidade militar e ideológica do aparato burocrático buscava impor seus objetivos sobre parcelas cada vez maiores de indivíduos.

Na perspectiva teórica desenvolvida por Castells, o modo de produção, portanto, determina a forma de apropriação e uso do excedente. O nível do excedente por sua vez é determinado pelo grau de produtividade. O nível de produtividade está relacionado ao modo de desenvolvimento da produção que nada mais é do que os procedimentos técnicos utilizados pelos trabalhadores, utilização de meios de produção; com aplicação de energia e conhecimento para transformarem matéria em produto. O modo de desenvolvimento é estabelecido pelo elemento incrementador da produtividade. O autor cita três modos de desenvolvimento:

  • - o agrário, cuja incrementação da produtividade deriva do aumento da quantidade de trabalhadores  e de terras cultiváveis.
  • - o industrial, no qual o aumento da  produtividade depende da introdução de novas fontes de energia e da descentralização do uso de energia nos processos de  produção e circulação.
  • - o informacional, cuja fonte de produtividade encontra-se na tecnologia de  geração de conhecimento, de  processamento de informação e de comunicação de símbolos.

Ressalta-se que o industrialismo era o modo de desenvolvimento sobre o qual surgiu e se desenvolveu o capitalismo e o  estatismo. Todavia,  esse modo de desenvolvimento, na década de 70, esgotou sua capacidade de possibilitar incrementos de produtividade e em conseqüência tivemos o desencadeamento de crises, tanto no modo de produção capitalista como no estatista. As reformas econômicas iniciadas nos anos 80, em países organizados sob os dois modos de produção buscavam justamente o estabelecimento de mudanças na base técnica da produção.

Para Castells, a Perestroyka  estatista  falhou devido, entre outros fatores, às limitações políticas do regime soviético e a Perestroyka capitalista obteve êxito no sentido de aumentar a produtividade. A reestruturação capitalista teve como metas: aprofundar a lógica capitalista de busca de lucros nas relações capital/trabalho, aumentar a produtividade do trabalho, globalizar  a produção, circulação e mercados e direcionar o apoio estatal para ganhos de produtividade e competitividade das economias nacionais. Tais reformas somente tiveram êxito  porque houve uma mudança na base técnica da produção capitalista de um modelo industrial para um modelo informacional de desenvolvimento.

O autor esclarece que a centralidade dessa mudança não reside no conhecimento, mas sim, na aplicação do conhecimento para a geração de novos conhecimentos e dispositivos de processamento e comunicação de informações, em um ciclo de realimentação cumulativo entre inovação e seu uso que se tornou o elemento dinamizador da produtividade do modo de produção capitalista. Dessa forma, a informação tornou-se o produto principal do processo produtivo.

As  informações são aplicadas na produção de dispositivos de processamento  e comunicação de informações, isto é, são aplicados na produção de tecnologias de informação constituídas por um conjunto de tecnologias em microeletrônica, computação(hardwares e softwares)  telecomunicações, radiodifusão, optoletrônica e engenharia genética. Tais tecnologias são modificadas na medida em que  os usuários (consumidores, técnicos e trabalhadores) aprendem a utilizá-las, aprendem a aperfeiçoá-las e por meio delas aprendem comunicar suas experiências relativas a esse processo de aprendizagem. As informações geradas nesse processo de aprendizagem são utilizadas na produção de novas tecnologias.

O campo de produção de programas de computador está repleto de exemplos do processo descrito acima. Usuários avançados constantemente sugerem para as empresas algumas medidas tendo em vista a superação  das falhas de segurança e aperfeiçoamento de seus programas. Outros usuários trabalham no melhoramento de programas com códigos de fonte abertos, como exemplo, o sistema operacional Linux. Outros criam programas que contribuem para o desenvolvimento do próprio processamento de informações, como por exemplo,  programas de comunicação instantânea como o  ICQ, navegadores, players, etc.

Conforme Castells,  as tecnologias da informação não são simplesmente ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. Usuários e criadores tornam-se a mesma pessoa. Segue-se uma relação muito próxima entre os processos sociais de criação e manipulação de símbolos (a cultura e a sociedade) e a capacidade de produzir e distribuir bens e serviços (as forças produtivas). Tais mudanças trazem uma nova relação entre o homem e máquinas visto que

“… pela primeira  vez na história, a mente humana é uma força direta de produção, não apenas um elemento decisivo no sistema produtivo…Assim, os computadores, sistemas de comunicação, decodificação e programação genética são todos amplificadores e extensões da mente humana. O que pensamos  e como pensamos é expresso em bens, serviços, produção material e intelectual, sejam alimentos, moradia, sistemas de transporte, saúde e educação” (1999, p.51).

Dessa forma, temos um processo de reflexividade do conhecimento que envolve de um lado, atores que têm seus conhecimentos  transformados e ampliados mediante o uso de  tecnologias da informação e do outro lado, tecnologias de informação que são modificadas em função dos novos conhecimentos que são gerados no processo de sua utilização.

Como vimos, esse modo reflexivo de produção de informação é a fonte de incremento de  produtividade no novo modo de desenvolvimento do capitalismo.  Essa mudança na base técnica da produção capitalista gera uma demanda cada vez maior por conhecimento científico por parte das empresas visto que ele é fundamental na melhoria de competitividade. Em função dessa demanda vemos surgir o que Michael Gibbons e colaboradores (1994) denominam um novo modo de produção do conhecimento científico caracterizado pela:

  • - Aplicabilidade. No modo tradicional, newtoniano, o conhecimento é produzido tendo em vista os interesses cognitivos do cientista, como por exemplo, a consolidação de uma linha de pesquisa no contexto da disciplina que atua. No novo modo, a produção do conhecimento visa atender demandas e problemas  colocados   pelas práticas  sociais.
  • - Diversidade e flexibilidade institucional. No modo tradicional, , o conhecimento tem como espaço de produção a universidade. No novo modo de produção, nós temos conhecimento sendo produzido em diversos lugares: academia, empresas, ONG’s, centros de pesquisa e nos próprios locais de trabalho. Muitas vezes, temos pesquisadores dessas diversas instituições, articulados por meio das tecnologias de informação numa rede de grupos de pesquisa que buscam  atender   demandas específicas.
  • - Transdisciplinaridade. Justamente em função das demanda postas, teremos em cada grupo pesquisadores com formações diversas. Os problemas colocados no contexto do novo modelo de desenvolvimento são complexos e exigem respostas rápidas, por isso, a necessidade de pesquisadores de várias áreas de conhecimento.
  • - Reflexividade social. Um conhecimento produzido num contexto de aplicação e diversidade institucional se difunde pela sociedade visto que a sua produção envolve não só diversos tipos de pesquisadores como também não pesquisadores interessados nos problemas colocados pela realidade social. Assim, temos grupos e movimentos  participando ou querendo participar, direta ou indiretamente, da produção e  da apropriação do conhecimento; o que  implica por sua vez em constantes modificações nesses processos.

As visões de Castells e Gibbons sobre a questão da informação na sociedade contemporânea aproximam-se da visão de Giddens, ainda que o primeiros  autores enfatizem as dimensões material e organizacional da produção do conhecimento e o segundo enfatize a dimensão sociológica de sua apropriação.

Para Giddens, nas sociedades modernas, o conhecimento científico consolidado em sistemas especializados (as práticas dos chamados profissionais, a especialização objetivada em máquinas e mecanismos monetários, etc) possibilita que os sujeitos estejam constantemente examinando suas práticas sociais.

Um  exemplo dado pelo autor (1993, p.39) é relativo às práticas sexuais. Ele cita relatórios de pesquisas, como o relatório Kinsey, que quando foram divulgados provocaram debates, novas investigações e mais debates que se tornaram parte de um domínio público amplo e que serviram para modificar opiniões de leigos sobre as próprias práticas, envolvimentos e preferências sexuais. Assim, tais pesquisas contribuíram para acelerar a reflexividade das práticas sexuais habituais e cotidianas

Um outro  exemplo (1993, p.42)está relacionado à reflexividade do corpo acelerada pela invenção da dieta. A dieta está ligada a uma ciência: a Nutrição. Ela situa a responsabilidade pelo desenvolvimento e a aparência diretamente nas mãos do seu proprietário.  O que o indivíduo come , mesmo entre os mais carentes, torna-se uma questão reflexivamente impregnada de seleção dietética. O que se come é uma escolha do estilo de vida, influenciado e  construído, por um número imenso de livros de culinária, tratados médicos populares, guias nutricionais.

Dessa forma, enquanto Castells e Gibbons ressaltam  o processo reflexivo de produção do conhecimento; Giddens ressalta a sociedade reflexiva onde o conhecimento tem papel fundamental.

Pode-se inferir que  são dois lados de uma  mesma situação. De um lado, nós temos sujeitos (trabalhadores, técnicos, pesquisadores, usuários) que ao utilizarem as tecnologias de informação produzem e renovam informações que contribuem para modificar essas tecnologias e do outro lado, informações constantemente renovadas e veiculadas por também renovadas tecnologias que alcançam e transformam indivíduos nos mais diversos lugares e  grupos sociais.

Como vimos, a emergência desse modo de produção e apropriação reflexiva do conhecimento, nova base técnica de reprodução do capital, está relacionada à reestruturação capitalista que envolve, em maior ou menor grau, empresas em diversos países.

No Brasil, desde do início da década de 90, há um esforço dos  governos  e empresários no sentido de adaptação do país a esse processo de reestruturação, por meio da ampliação da abertura econômica ao capital estrangeiro, privatização de empresas estatais, desregulamentação das atividades produtivas, flexibilização da legislação trabalhista e  mudanças nos métodos de organização e gestão trabalho

Conforme Frigotto (1994, p.61), nesse contexto, conceitos pontes foram criados e outro ressignificados, tais como :sociedade do conhecimento, qualidade total, formação flexível e polivalente, educação geral e abstrata, empregabilidade, policognição, integração, flexibilidade, competitividade, currículo por competências e habilidades, etc.

Esses conceitos se concretizam em programas e métodos que visam otimizar tempo, energia e espaço, isto é, objetivam aumentar a produtividade: programas de reengenharia, descentralização produtiva, terceirização e em proposta educacionais que visam a formação de um novo trabalhador com capacidade de abstração, criatividade, responsabilidade, lealdade e disponibilidade para colocar seu potencial comportamental e cognitivo à disposição da empresa.

Interessante notar como esses conceitos tornam-se cada vez mais hegemônicos nos discursos sobre os processos de formação do trabalhador embasando a idéia de educação para competitividade no momento atual.

Assim, nós vemos jornais de grande circulação produzirem cadernos que trazem informações que objetivam contribuir para a empregabilidade do leitor. Nesses cadernos geralmente temos testes que medem a criatividade, adaptabilidade, liderança, etc., modelos para a elaboração de currículos e cartas, dicas de cursos, orientações para entrevista, análises das perspectivas do mercado de trabalho.

Percebe-se também, a presença crescente desses conceitos nos cursos de qualificação profissional. Aqui no DF, o Projeto Saber, no período de 1995-98, tinha uma proposta padrão para os diversos cursos, na qual, os alunos deveriam se apropriar de habilidades gerais, habilidades específicas e habilidades de gestão. Tais habilidades eram trabalhadas no estudo de temas como: princípios e técnicas comportamentais, entrevista, currículo, relações interpessoais no trabalho, administração do tempo, qualidade no atendimento, qualidade total e qualidade do empresário de sucesso(grifos nossos)

Os conceitos citados fundamentam também o discurso do empresariado em defesa de reformas na educação. Todos os dias, assistimos empresários e seus representantes, por meio de artigos, reportagens, programas de TV, afirmarem que a inserção competitiva do Brasil no mercado mundial depende de mudanças relativas à qualidade e à gestão da educação básica e profissional.

É nesse contexto de reestruturação capitalista,  ressignificação de conceitos e discursos em favor da educação que se desencadeou a partir de 1997, uma reforma do ensino médio e da educação profissional. Essas reformas visam, justamente à formação de trabalhadores polivalentes e com capacidade de abstração e à formação de cidadãos/usuários capazes de lidar de uma forma reflexiva com  as tecnologias das linguagens e códigos, das ciências da natureza e das ciências humanas, área na qual, está inserida a Sociologia.

Portanto, a Sociologia   é inserida novamente no currículo do ensino médio, em um contexto de educação com ênfase na competitividade, no qual, essa ciência, em conjunto com Antropologia e Política, deve contribuir com suas tecnologias para que o educando desenvolva competências e habilidades relacionadas por exemplo, aos processos de gestão e planejamento do trabalho.

Há, então, uma concepção epistemológica bastante definida acerca do conhecimento  sociológico que deve ser trabalhado na educação básica média: a Sociologia como tecnologia.  A seguir, essa concepção  será analisada e criticada,  a partir da visão de Giddens sobre o papel da Sociologia, no contexto  das sociedades contemporâneas marcadas pela alta reflexividade do conhecimento.

3.2  A SOCIOLOGIA NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO REFLEXIVO

Nossa análise terá como ponto de partida a justificativa dada pelos mentores da Reforma do Ensino Médio para a associação das  Ciências Humanas com suas tecnologias, visto que tradicionalmente nos currículos, tal associação somente era feita com as Ciências da Natureza.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), a presença das tecnologias na área de Ciências Humanas é justificada pela compreensão ampla da tecnologia como produto e processo, assim como, pela distinção entre as

“tecnologias duras produzidas pelas Ciências da Natureza configuradas em ferramentas e instrumentos materias e as tecnologias ideais, isto é, referidas mais diretamente ao pensamento e as idéias, tais como as que envolvem processos de gestão e seleção e tratamento de informações, embasados em recortes sociológicos”. (1999, p.22-23)

Ainda, como justificativa para inserção das tecnologias na área de Ciências Humanas, os PCNEM apontam que a essa área cabe:

“Construir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e totalidade cultural, redimensionando tanto a produção quanto à vivência cotidiana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos processos econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias sobre os homens, a exemplo do tempo fugido ou eternamente presente, em decorrência da aceleração do fluxo de informações.” (1999, p.23)

Tendo em vista essa visão das tecnologias nas ciências Humanas,  o Parecer 15/98 (MEC, 1999, p.168) estabelece que os conceitos, procedimentos, técnicas e valores provenientes da Geografia, Filosofia, História e Sociologia, disciplinas constitutivas da área de Ciências Humanas e suas tecnologias, devem ser trabalhados de forma interdisciplinar e contextualizada, com o objetivo de contribuir para que o educando desenvolva as seguintes competências e habilidades:

  • - “Entender os princípios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivíduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organização, gestão, trabalho em grupo, trabalho de equipe, e associa-las aos problemas que se propõem resolver”.
  • - “Entender o impacto das tecnologias associadas às ciências humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produção, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social”
  • - “Aplicar as tecnologias das ciências humanas e sociais na escola, no trabalho e outros contextos relevantes para sua vida.”
  • - “Entender a importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para o planejamento, gestão, organização, fortalecimento do trabalho em equipe”

A compreensão descrita acima contraria a percepção que a maioria das pessoas tem, arragaida no senso comum, de que tecnologia é necessariamente um conhecimento concretizado em artefatos como computadores, motores, televisores, etc. Certamente essa visão comum presente também nas mentes dos educadores dificulta a implantação da reforma.

A professora Juana Sancho da Universidade de Barcelona, em entrevista ao Jornal do Brasil (1999), denuncia que na realidade mais que senso comum, essa visão está impregnada de uma ideologia, na qual, o conceito de tecnologia é sobreposto pelo conceito de tecnologia de informações, isto é, um conjunto de aparatos, artefatos ou produtos (computadores, redes telemáticas, internet, televisão) para produzir, receber, tratar e transmitir informação.

Para a professora, em primeiro lugar, tal situação dificulta a problematização e discussão dos fundamentos políticos e éticos de tecnologias que de fato têm mais influência sobre a vida das pessoas, como as tecnologias organizativas (o taylorismo, o fordismo, o toyotismo),  sistemas políticos e econômicos, sistemas organizativos de escolas, empresas, hospitais etc, as tecnologias simbólicas (criação e utilização de signos e símbolos) e as biotecnologias (bioengenharia, manipulação genética de animais e plantas).

Em segundo lugar,  hierarquiza os conhecimentos e reforça uma divisão de poder, trabalho e riqueza, na qual, certas formas de saber, valores e visões de mundo são priorizadas em detrimento de outras. Desconsidera portanto, que qualquer tecnologia, seja ela artefatual, simbólica, organizativa ou biotecnológica, surge em um determinado contexto para tentar resolver um problema que se coloca para um cientista em seu laboratório, numa empresa em seu departamento de pesquisa e desenvolvimento, numa indústria de guerra ou um profissional no seu trabalho cotidiano. Desconsidera enfim que  qualquer indivíduo é produtor e consumidor de tecnologia, de conhecimento em ação.

Enfim, para Sancho  é uma concepção que ao reduzir a tecnologia à dimensão material encobre as relações entre saber e poder, tanto no âmbito das políticas econômicas e sociais como no âmbito do cotidiano das pessoas no trabalho, na escola, no hospital, etc. Assim, desse ponto de vista, a associação entre as Ciências Humanas e suas Tecnologias pode significar, em tese,  um avanço na crítica à ideologia descrita acima.

Postas as possibilidades e as dificuldades quanto compreensão do estatuto das tecnologias das Ciências Humanas, uma questão mais específica nos é colocada: quais são as possibilidades e limites epistemológicos da Sociologia como uma tecnologia? Dito de outro forma, existe conhecimento produzido na Sociologia que tenha alguma aplicabilidade?

Cabe notar que esses questionamentos acerca da praticidade da Sociologia, não são somente feitos por pesquisadores e epistemólogos. Assim temos, os alunos no Ensino Médio que freqüentemente perguntam para que estudam Sociologia? Os amigos e parentes dos graduandos em Ciências Sociais que os interrogam: por que a escolha desse curso? O que o sociólogo faz de prático?

Interessante ressaltar que os ouvintes de Anthony Giddens na BBC de Londres,  constantemente lhe questionam: a Sociologia pode nos ajudar nas nossas decisões diárias ou ela é somente uma teoria interessante?

Giddens (1999) responde que a Sociologia é um assunto com implicações práticas importantes para nossa vida visto que ela pode contribuir para uma crítica social, uma reforma da prática social, de diversas formas:

  • - ela melhora os conhecimentos relativos às circunstâncias sociais em que estamos envolvidos e possibilita maiores chances de controlarmos os problemas vinculados a essas circunstâncias.
  • - ela possibilita o aumento da sensibilidade cultural, permitindo a construção de políticas baseadas em valores culturais divergentes.
  • - A partir da Sociologia nós podemos investigar as conseqüências intencionais ou não de adoção de certos programas políticos particulares. A pesquisa sociológica fornece uma ajuda prática no assessoramento de iniciativas políticas.
  • - O mais importante, a Sociologia propicia um clareamento dela mesma que permite a grupos e indivíduos compreenderem e alterarem suas próprias condições de vida. No mais, sabendo sobre o porque nós agimos e como nós fazemos certas coisas em sociedade, provavelmente nós seremos capazes de influenciar nosso próprio futuro.

Inclusive para Giddens, em concordância com Sancho, as Ciências Sociais no mundo moderno têm mais influência na vida cotidiana das pessoas do que as Ciências da Natureza, visto que a revisão constante das práticas sociais com base no conhecimento sobre essas práticas, hoje, faz parte da dinâmica e estrutura das relações sociais.

Um exemplo dado pelo autor (1991, p.47) é relativo aos conceitos da Economia como capital, investimento, mercados e indústria que fazem parte da vida econômica moderna. O cidadão não precisa dominar esses conceitos, mas todos que utilizam uma conta bancária demonstram um conhecimento implícito e prático destas noções. Para o autor, estes e outros conceitos das ciências sociais constituem ativamente o que é comportamento e informam as razões pelas quais ele é empreendido.

Para Giddens, a  Sociologia tem um papel central nesse processo de reflexividade visto que ela é a análise mais ampla sobre a vida moderna. Um exemplo dessa amplitude dado pelo autor é a forma como as estatísticas utilizadas pelas Ciências Sociais refletem sobre o cotidiano das pessoas. Assim, qualquer indivíduo num país ocidental que decide se casar, tem essa decisão , balanceada e refletida pelo conhecimento acerca das altas taxas divórcios. Tal conhecimento pode afetar a própria decisão de se casar, bem como decisões sobre considerações relacionadas – regime das propriedades.  Dessa forma, para o autor,

“ a consciência dos níveis de divórcio não é a simples  apreensão dos dados. Ela é teorizada pelo agente leigo de maneira impregnada pelo pensamento sociológico. Desta forma, virtualmente todos que consideram o casamento têm uma idéia de como as instituições familiares vêm mudando – posição social e no poder do homem e da mulher, alteração nos costumes sexuais. O casamento e a família não seriam o que são hoje se não fossem inteiramente sociologizados e psicologizados.” (1991, p.49)

Conforme Lash (1999), de fato para Giddens, a Sociologia é o sistema especialista fundamental da modernidade, visto que uma parcela crescente da população tem acesso – de uma forma mais ou menos diluída – a conceitos sociológicos como um meio de reflexão sobre as práticas sociais e que a própria modernidade é intrinsecamente sociológica. E mais, a Sociologia de fato reestrutura reflexivamente seu objeto, o sujeito social, que aprende assim, a pensar sociologicamente.

Giddens adverte, entretanto, que um maior conhecimento sobre a vida social não significa um maior controle sobre a mesma, como ocorre na relação Ciências Naturais e natureza. Para o autor isto aconteceria se a vida social fosse separada do conhecimento ou se esse conhecimento pudesse ser filtrado nas razões para a ação social, produzindo passo a passo aumentos na racionalidade.

Percebe-se, portanto, na perspectiva epistemológica do autor, uma crítica a uma certa visão instrumentalista da Sociologia como conhecimento aplicado, tendo como  modelo as tecnologias das Ciências da natureza. Para Giddens (1991, p.23), tal visão está amparada nas teorias clássicas. Numa primeira versão, o conhecimento sociológico mantém uma relação instrumental com o mundo social de tal forma que pode ser aplicado de uma maneira tecnológica par intervir na vida social. Numa segunda versão, a marxista, as descobertas das Ciências Sociais são importantes no processo de se fazer a História, desde que não sejam aplicadas a objetos inertes, mas filtradas pelo auto-entendimento dos agentes sociais. Trata-se,  para o autor, de uma visão mais sofisticada do que a primeira, todavia, sua visão de reflexividade é demasiada simples visto que a relação entre a Sociologia e seu objeto deve ser entendida numa hermenêutica dupla, na qual,

“O conhecimento sociológico espirala dentro e fora do universo da vida social, reconstruindo tanto esse universo, como a si mesmo, como uma parte integral deste processo.” (1991, p.:24)

Para o autor, (1991,p.59), o processo de aplicação do conhecimento sociológico diferencia-se do processo das Ciências da Natureza pela sua reflexividade hermenêutica e por mais três fatores:

  1. 1. Poder diferencial. A apropriação do conhecimento não ocorre de maneira homogênea, mas é com freqüência diferencialmente disponível para aqueles em posição de poder.
  2. 2. O papel dos valores. As mudanças na perspectiva derivadas de inputs de conhecimento têm uma relação móvel com as mudanças nas orientações de valores.
  3. 3. O impacto das conseqüências não pretendidas. O conhecimento sobre a vida socialtranscende as intenções daqueles que o aplicam para fins transformativos.

Na perspectiva epistemológica de Giddens, portanto, a Sociologia não desenvolve conhecimento acumulativo da mesma maneira que as Ciências Naturais. Não há então, acumulação de conhecimento de um lado, e controle crescente do desenvolvimento social do outro. Para o autor, a questão fundamental que não foi percebida pelos teóricos clássicos da Sociologia é a seguinte:

“Não é que não exista um mundo social estável a ser conhecido, mas, é que o conhecimento deste mundo contribui para seu caráter instável ou mutável.”  (1991, p.51)

Assim, a elaboração teórica  de Giddens acerca do papel da Sociologia na modernidade contribui em muito para o entendimento  das possibilidades e condições epistemológicas de um conhecimento sociológico aplicado no ensino médio que não seja meramente instrumental e mecânico. A compreensão da aplicabilidade do conhecimento como um processo de apropriação reflexiva nos coloca a viabilidade de uma Sociologia interessante para os alunos, na medida em que permita a análise de seus projetos de construção do “eu”  e ao mesmo tempo, fundamenta o exame e a mudança das práticas sociais nas quais estão envolvidos.

Parece-nos que  essa visão torna a Sociologia mais atraente para o público em geral. Conforme Lash (1997,p.144) a aplicabilidade imediata empírica é a virtude das teorias da modernidade tanto de Giddens como as de Beck. Para ele, o que tais teorias representam o desenvolvimento do que é conhecido na Alemanha como umazeitdiagnostische Soziologie. Dois livros de Beck, Risk Society e Das ganz normaleI estão entre os livros de Ciência Social mais vendidos na história da Europa continental, inclusive lidos pelo público leigo. Conforme Lash, isto aconteceu porque Beck se referiu ao quanto a mudança social, em suas linhas mais amplas, era também a mudança das vidas cotidianas.

Quanto a Giddens, de acordo com Lash (p.145),  anteriormente suas obras eram lidas para aprender sobre sua teoria social, seus conceitos de distanciamento tempo-espaço, a teoria da estruturação.Agora, em virtude de estar com uma obra mais acessível, as pessoas estão lendo seus livros para saberem sobre confiança, risco, relacionamentos, a crise da modernidade, o papel dos sistemas especialistas.

  1. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, busquei subsídios teóricos para compreender as condições epistemológicos internas e externas sob as quais estão sendo implementadas as reformas curriculares brasileiras que têm como um dos seus desdobramentos a volta da Sociologia ao Ensino Médio.

Tendo em vista esse objetivo, procurei me isentar de fazer comentários críticos acerca das próprias reformas. Por isso, nesse momento, gostaria de fazer alguns comentários acerca do  caráter ideológico das propostas de reforma educacional em curso

Um dos argumentos do Ministério da Educação  (1999, p.14) em favor da reformas seria que elas visam atender os novos contextos gerados pelas mudanças decorrentes da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual, o conhecimento tem um lugar central nos processos de desenvolvimento econômico, organização do trabalho e das relações sociais.

Tanto essas reformas como outras pelas quais passam o país (privatização, desregulamentação das atividades produtivas, reforma administrativa, flexibilização das relações trabalhistas)  são colocadas, freqüentemente como decorrências naturais das mudanças citadas acima. Assim, não haveria outras alternativas e portanto, as críticas não procederiam. Nesse sentido, as críticas   são provenientes justamente daqueles que não compreenderam ou não aceitaram o processo de globalização.

Conforme Castells, os processos de reestruturação como resposta à crise do modelo de acumulação industrial tiveram várias formas e intensidades em função das condições políticas e ideológicas de cada país. Assim tivemos o caso da União Soviética, onde os limites políticos não permitiram a reestruturação proposta por Gorbachov. O caso americano no qual, o keynisianismo bélico de Reagan aprofundou o déficit público. E os países do terceiro mundo, nos quais, as políticas de reestruturação foram marcadas por  processos de transição política.

Enfim, as reformas não são fenômenos naturais, mas sim resultam de opções políticas que dependem da correlação de forças entre os grupos e classes que disputam o poder. Estas correlações por sua vez, estão relacionadas  à capacidade desses grupos de tornarem seus discursos hegemônicos.

No caso brasileiro, o discurso da naturalização e inevitabilidade das reformas constrói a idéia de que a mudança na educação é consensual   e portanto, universal visto que atende aos interesses de todas as classes sociais. Nessa perspectiva, a defesa da melhoria da educação básica feitas por homens de negócios, entidades empresarias, meios de comunicação  expressa em artigos, reportagens, campanhas publicitárias significa que, nesse momento, não só os setores populares estão envolvidos  com essa questão.

Situação diferente de épocas anteriores, nas quais, o empresariado estava preocupado somente em ter um trabalhador preparado para executar tarefas parcelares, formados  em programas de socialização e qualificação como aqueles oferecidos, em tempos não muito remotos, pelo sistema S (SENAC, SENAI, SESI, SESC). Esse tipo de trabalhador, obediente e adestrado, hoje seria, um entrave para a melhoria da qualidade e da produtividade das empresas.

Nesse sentido, os empresários e governo estão juntos com os movimentos sociais na defesa de bandeiras como: “toda criança na escola”, “democratização e autonomia das escolas” e “valorização do magistério”. Assim, nesse contexto, é tarefas de “todos” criar alternativas que acabem com a defasagem idade-série no ensino fundamental, reformar o ensino médio e a educação profissional, expandir o acesso ao ensino superior, etc.

Um outro aspecto da ideologia das reformas é individualizar as soluções para os problemas sociais . Dessa, forma o desemprego é um problema do trabalhador que não se adaptou ao perfil exigido pelo nova forma de organização do trabalho, ou seja, ele não possui criatividade, visão de conjunto, capacidade de liderança, de abstração, domínio de conhecimentos científicos que fundamentam a produção.

Então cabe ao trabalhador, individualmente, buscar uma melhoria da sua qualificação e assim aumentar sua capacidade de encontrar empregos, isto é, sua empregabilidade, visto que, hoje, não há mais postos fixos e definitivos no mercado de trabalho.

Na linha desse discurso, o desemprego não parece ter nenhuma relação com as políticas públicas desenvolvidas. Ao contrário, o  governo com as privatizações e abertura econômica têm aumentado a entrada de recursos externos  no país que a médio prazo significarão um montante maior de  investimentos na produção e, conseqüentemente, um maior número de  empregos.

O governo tem também priorizado, por meio de reformas e investimentos, a educação.  A melhoria da qualidade da educação é fator preponderante na solução do desemprego visto que esse têm como causa principal a formação profissional precária do trabalhador brasileiro.

Trata-se, portanto de um discurso liberal que naturaliza as relações sociais, individualiza as questões sociais e  enfatiza a educação como promotora da competitividade. Ressalta-se que é um discurso contraditório, pois, propõe uma educação que forme trabalhadores criativos, críticos, participativos e ao mesmo tempo, adaptados, dóceis e submissos à lógica da empresa.

Talvez seja esse caráter contraditório, o espaço de luta, no qual, os movimentos sociais devam buscar meios para que as reformas tenham um caráter mais avançado do que o atual. Não podemos nos esquecer de que as reformas em curso estão fundamentadas em princípios pedagógicos, como interdisciplinaridade, contextualização, utilização de múltiplas tecnologias, trabalho com projetos que estão presentes em diversas  propostas de cunho progressista  em curso no país vimos.

Hoje mais do que nunca é importante uma visão dialética do papel da educação.  A professora Juana Sancho sintetiza bem esse papel:

“A melhor educação para um jovem em formação, como indivíduo e como profissional, deve ser integral. Ou seja, atender às dimensões intelectuais, emocionais e corporais. Uma educação que possibilite realizar juízos reflexivos e desenvolver habilidades de pesquisa, que capacite para alcançar a auto-realização e possibilite encontrar o que se é realmente; que permita a comunicação, a criatividade, o saber resolver problemas e trabalhar em equipe. Uma educação que também leve à utilização das novas tecnologias, mas exercendo uma cidadania responsável, com auto-satisfação, tendo consciência de seus direitos e deveres e disposição para o trabalho. Ou seja, alguém que não obedeça cegamente a ninguém nem a nada. Mais que um tecnocrata radical, a educação deve formar um cidadão radical.” (1999)

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

TEORIAS SOCIOLÓGICAS

–  CASTELLS, M. A sociedade em redeA era da informação: economia, sociedade e cultura.

vol1.   Rio de Janeiro, Paz e terra, 1999.

-  GIBBONS, M. The new production of knowledge: the dynamics of science in contemporany

societies. London, Sage, 1994.

-  GIDDENS, A. Conseqüências  da modernidade. São Paulo, UNESP, 1991.

  • - —————–. A transformação da intimidade. Sexualidade, amor e erotismo nas

sociedades modernas. São Paulo, UNESP, 1993.

  • - —————-. The Director’s Home Page – London School of Economics and Political

Science:

www.ise.ac.uk/Giddens.meet.htm, 1999

-    LASH, S e outros Modernização reflexiva. Política, tradição, e estética na ordem social

moderna. São Paulo, UNESP, 1997.

LITERATURA EDUCACIONAL

-     BACKER, F. A epistemologia do professor. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

-     FRIGOTTO, G. Educação e formação humana: ajuste neoconservador e alternativa

Democrática. In: GENTIL SILVA (Org.) Neoliberalismo, qualidade total e educação.

Petrópolis, Vozes, 1994.

-     LEITE,L. A Pedagogia de Projetos em questão. In: Reflexões sobre a prática

Pedagógica na Escola Plural 1: Projetos de Trabalho. Belo Horizonte, Secretaria

de Educação de Educação, 1995.

–    MELLO, G.N. Diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio: Parecer 15/98 do

Conselho Nacional de Educação. In Parâmetros Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio – Bases Legais – Vol 1 – Ministério da Educação, 1999.

–     MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Parâmetros curriculares nacionais para o Ensino

Médio. Brasília, MEC, 1999 – Ciências Humanas e suas Tecnologias V.4

  • - SANCHO, J. Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre, Artmed, 1998.
  • - —————-. Lição para usar tecnologia. Rio de Janeiro, Jornal do Brasil, 1999. Entrevista.
  • - SOBRAL, F. Educação para a competitividade ou para a cidadania social? Brasília, UnB,

2000. (mimeo)

–   SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO DFCurrículo da Educação Básica das escolas

públicas do Distrito Federal. Brasília, FEDF/SE, 1999.

-   SECRETARIA DE TRABALHO DO DF. Projeto Saber: manual técnico. Brasília, GDF, 1997.

Baixar o anexo original – na lista do macs_sul, por Le Bandoli